Pedagogika

Už v létech 1906 - 1907 mluvil Rudolf Steiner na různých místech na téma Výchova dítěte z hlediska duchovní vědy. Přednáška byla přepracována na samostatné pojednání a vyšla roku 1907 jako malá knížka. Emil Molt, majitel stuttgartské továrny na cigarety Waldorf-Astoria a dlouholetý člen Theosofické a ->Anthroposofické společnosti, se rozhodl po první světové válce z naléhavé nouze doby založit vlastní školu pro děti svých dělníků a zaměstnanců a poprosil Steinera o realizaci školy a o její pedagogické vedení. Steiner se po dvanácti letech ujal znova tématu výchovy a položil vlastní základ pro anthroposofickou pedagogiku ještě před otevřením školy několika přednáškami v Dornachu. Od 21. srpna do 5. a 6. září 1919 mluvil potom ve Stuttgartu před budoucími učiteli školy a několika dalšími zájemci v dopoledních přednáškách na téma „Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky“ a „Metodicko-didaktická stránka vychovatelského umění“. Odpoledne vedl seminární cvičení, která byla vydána pod názvem „Umění vychovatelské - seminární jednání a přednášky o učebním plánu.“ Od otevření Svobodné waldorfské školy 7. září 1919 se už prakticky pracovalo s anthroposofickou pedagogikou. V dalších letech mnoho Steinerových přednášek ještě rozšířilo jeho nauku o výchově.

Anthroposofická výchova neuznává žádné nároky na dítě, přicházející zvenku. Za pedagogicky oprávněné nejsou uznávány ani požadavky státu a politiků, například po dobrých občanech státu, ani přání hospodářství po vhodných pracovních silách, ani jakékoliv jiné „praktické“ nebo světonázorové požadavky na určité formování dítěte. Přesto vycházejí samozřejmě také z „waldorfských škol“ (ze „škol Rudolfa Steinera“) pro život schopní mladí lidé. Směrodatným je pro výchovu pouze prohloubený náhled do podstaty člověka a potřeb dítěte, jak je podává anthroposofická nauka o člověku a anthroposofické poznání člověka. Také finanční potřeby školy nesmějí v podstatě hrát žádnou roli ve výchově. Všechny tyto zásady jsou obsaženy v často voleném upřesňujícím názvu „svobodná waldorfská škola“. Svobodná výchova a vzdělávání, pěstované v anthroposofickém vzdělávacím ústavu, jsou částí Steinerem požadovaného svobodného duchovního života (->trojčlennost sociálního organismu).

Steinerova pedagogika přihlíží k přibližně sedmiletým periodám ve vývoji člověka. Výměna zubů okolo 7. roku proměňuje dítě zcela rozhodným způsobem a při pubertě okolo 14. roku probíhá opět pronikavá změna.

V prvních sedmi letech se dítě učí ještě cele napodobováním. Proto mu mají dospělí poskytovat správný „vzor“. To vyžaduje od rodičů a učitelů už v této důležité předškolní fázi zodpovědné jednání vedené sebepozorováním a sebevýchovou.

Když pak nastane výměna zubů, je dítě zralé pro školní vyučování. S ukončením tohoto děje se totiž oddělí část sil, jež dosud formovaly tělo, z intenzivního působení v tělesném organismu a mění se v síly paměti, které umožňují dítěti, aby si ve škole osvojovalo požadovanou učební látku. Nástrojem pro to není ovšem ještě intelektuální myšlení, které má k dispozici dospělý. Dítě zůstává ještě u představ. Z toho plyne barvitá názornost vyučování jako metodický požadavek.

Mimoto dítě požaduje od učitele jako hlavní vlastnost „samozřejmou autoritu“. Chtělo by v tomto věku vzhlížet k osobnostem, které uzná dobrovolně za hodné úcty. Jim by chtělo důvěřovat a je následovat. Učitelé musí být hodni této důvěry. Nic by nepůsobilo v tomto věku škodlivěji, než výchova ke „kritickému myšlení“, jaké se v dnešní době tak rádo vidí. Uvedeme-li dítě v tomto věku do kritického myšlení, spočívajícího vlastně na nedůvěrou naplněném vztahu k světu a člověku, podáváme jeho duši jed, což by mohlo mít v pozdějším životě pro ně nebezpečné následky, působící za určitých okolností až do tělesnosti.

Ve druhém životním sedmiletí je dítě také zvláště ochotno vštípit si co nejvíce skutečností z okolního světa, kultury a dějin - ne jako abstraktní učební látku, ale jako prožité vědomosti. Proto se v této fázi usiluje zvláště o pěstování vyvíjející se paměti, i když třeba přitom dítě přijímá věci, kterým ještě intelektuálně zcela nerozumí. Požadavek triviální didaktiky používané v tradičním vyučování, hlásající zásadu „od jednoduchého k obtížnému“, je touto praxí Steinerovy pedagogiky popřen. Taková „paměťová látka, jíž - jak se říká - nebylo porozuměno“, vkládá se jako seménka do duše dítěte. Ta ji v hlubině bytosti omývá a zpracovává svými silami, až jednoho dne nastane čas, kdy dítě náhle porozumí věci také myšlenkově, a ta se opět vynoří jako zpracovaný obsah vědění. Tímto dějem se posílila duše.

Teprve se vstupem do třetího sedmiletí života, s pubertou, je mladý člověk také ponenáhlu schopen myslet jako dospělí: přijaté proniknout myšlenkami, srovnávat a soudit o tom. Předchozí vzdělání a další výchova způsobí ovšem i v tomto životním úseku, že toto dospělé myšlení se nezmění v suchý, neúčastný intelektualismus, odehrávající se jen v hlavě a oddělený od srdce, od citového vztahu k světu a vůle, což je jedna ze slabostí, jimiž dnes trpí západní lidstvo.

Steiner poukazuje také na dva přeryvy, které rozdělují druhé sedmiletí - fázi od sedmého do čtrnáctého roku - na tři části. Až do devátého roku doznívá v dítěti ještě působení sil napodobování z prvního sedmiletí života. Ve velkém rozsahu vztahuje věci ještě k člověku. Potom však začíná tento silně antropocentrický postoj poněkud ztrácet význam a dítě zraje pro vyučování, které usměrňuje pozornost více na vztahy mezi věcmi. Tento přechod k silnějšímu vědomí vlastního já je doprovázen lehkou krizí bezpodmínečné důvěry k učiteli. Vychovatel potřebuje mnoho jemnocitu k vedení dítěte touto vývojovou fází a k opětnému získání jeho důvěry. Ke konci dvanáctého roku života je dítě tak daleko, že může chápat i ony věci a jevy, které existují a probíhají zcela nezávisle na člověku. Nyní je čas přijmout do učebního plánu mineralogii, fyziku, chemii a povětrnostní děje.

Steinerovská pedagogika přihlíží také především ke skutečnosti, že dítě ještě prožívá v prvních dvou letech školy svět více méně jako celek v obraze. Proto mají v těchto letech důležité místo ve vyučování pohádky, potom legendy a bajky. Počínaje třetí třídou se ovšem začíná vytvářet vědomí o dualismu člověk a svět, čas a prostor, příroda a kultura. Učební plán se začíná dělit na větev označovanou v obvyklém smyslu za „humanitní“ a na větev „přírodovědnou“. Z toho vyplývá tematický plán pro plně vybudovanou dvanáctitřídní waldorfskou školu (nebo „školu Rudolfa Steinera“).

Je nutno dodat, že na waldorfských (nebo Steinerových) školách se nevystavují vysvědčení se známkami. Jsou nahrazena slovní charakteristikou. Také to má svůj pedagogický důvod. Waldorfské školy jsou především ústavy pro celkový rozvoj člověka. Samozřejmě se v nich mají žáci učit jako v jiných školách.

Osvojená naučná látka, zvláště ta tradiční, není ovšem jediným měřítkem pro vědění a umění, natož pak pro posouzení celé osobnosti žáka. Proto mohou být ve zprávě rodičům získané vědomosti a schopnost takové vědomosti přijímat jen jedním mezi různými kritérii, která je nutno zvážit. Teprve v osmé třídě, jíž končí nižší stupeň, dosahuje žák své „pozemské zralosti“ a chtěl by nyní více uplatnit své intelektuální síly, chtěl by mít možnost srovnávání. Proto vystupuje od začátku vyššího stupně, od 9. Třídy, více do popředí princip výkonnosti, aniž by ovšem kdy dominoval v celku žákovy osobnosti.

Tak jako na veřejné škole je učební látka probírána podle rozvrhu hodin v odborných lekcích, ovšem s jedním důležitým rozdílem. Klíčové předměty, jako počítání, mateřský jazyk, zeměpis, geometrie, dějiny, nauka o přírodě, fyzika, chemie, jsou od první třídy podávány po sobě v takzvaném vyučování v epochách. To znamená, že jeden z těchto předmětů se střídavě dostává do středu celé školní práce a umisťuje se během asi dvou až tří týdnů každé ráno jako přibližně dvouhodinový blok vyučování na začátek denního rozvrhu. Ostatní předměty následují v pozdějším dopoledni a odpoledne s obvyklou délkou lekcí. Když uplyne toto přednostní postavení jednoho předmětu, ustoupí zpět do řady ostatních oborů a jiný klíčový předmět převezme roli epochového předmětu. Toto vyučování v epochách má tu přednost, že v epochovém předmětu se dá zpracovat delší souvislá látka. Žák je také na tento dominující předmět lépe naladěn, než když látka, pro kterou se právě zapálil, musí být přerušena zvoněním, ohlašujícím přestávku.

Důležitým znakem Steinerových škol je také to, že týž třídní učitel vede žáky od první až do osmé třídy. (Teprve na vyšším stupni - od deváté do dvanácté třídy - se vyučuje podle systému odborných učitelů.)

Třídní učitel vyučuje na nižším stupni nebo na stupni základní školy přinejmenším uvedeným ústředním předmětům, zpravidla také předmětům uměleckým; k tomu se řadí už v prvních školních letech právě tak důležité jiné předměty, kterým učí odborní učitelé: od první třídy ->eurytmie a ruční práce, vyučování dvou cizích řečí (které udílí v nižších třídách často třídní učitel a od čtvrté třídy odborní učitelé), od šesté třídy zahradnictví a tělocvik (Zde uvedené souhrnné údaje odpovídají přibližně zvyklostem na škole Rudolfa Steinera v Curychu. V různých školách a zemích se může poněkud lišit to, od kterého školního roku je který předmět považován za epochový předmět a od které doby mu učí odborný učitel. Steinerovy základní principy jsou uskutečňovány podle okolností a možností.)

Jako nejvyšší zákon platí, že nejsou probouzeny ani požadovány žádné síly, které by nebyly už předem v dítěti procitly v souhlase s jeho vývojem. Dítě se učí počítat, číst, psát a pravopisu, až když je pro to zralé - většinou později než na veřejných školách -, potom ale obvykle velmi rychle. Zato rozvíjí dříve jiné schopnosti, které v něm spočívají a které potřebuje ke svému rozvoji, - poněvadž mu to anthroposofická výchova umožňuje. Velká péče se věnuje zejména v nižších třídách už zmíněné eurytmii, k tomu malování, modelování, hudbě a ->tvořivé mluvě, vůbec všem uměleckým činnostem. V umělecké činnosti může dítě nejsvobodněji rozvíjet možnosti v něm spočívající a přiměřené jeho duši.

Dalším znakem anthroposofické pedagogiky je zahrnutí temperamentů (letor). Také v tomto oboru je daleko napřed před tím, co se jinak nazývá pedagogika. Ovlivňování vloh temperamentu je jeden z nejtěžších úkolů, poněvadž zde tkví kořeny hlouběji než u čistě duševních vloh: v ->étherném těle. V každém člověku jsou sice přítomny všechny čtyři temperamenty, ale v mnoha případech je výsledný ráz přece jen jednostranný: dítě je převážně melancholik, flegmatik, sangvinik nebo cholerik, nebo v něm mohou být dva temperamenty výraznější než ostatní. Zde se dá pomoci člověku ještě tvárnému opatřeními, která doporučil právě Steiner. Lze mu pomoci postavit se lépe do středu větrné růžice těchto sil, které jako by se rozbíhaly do čtyř světových stran.

Nauka o člověku, jak jí učil Steiner, obohacuje mocně vědění o člověku a metody vyvinuté z tohoto chápání člověka umožňují teprve výchovu přiměřenou člověku. Nelze však ani dost zdůraznit, že tato výchova nespočívá na nějakých článcích víry, morálních záměrech, které by se výchovou uskutečňovaly estétských představách o člověku nebo jiných mlhavých pojetích. Steinerova pedagogika je aplikace vědy o člověku, která se opírá o základ dokonale domyšlené teorie poznání (->teorie poznání) a její metody vyhovují požadavkům kladeným na uznávané vědy. K poznatkům této anthroposofické ->duchovní vědy, které jsou bezprostředně pedagogicky plodné, patří například vědění o různých článcích lidské bytosti (->články lidské bytosti) a o vývojových rytmech člověka. Na rozdíl od většiny univerzitních věd se Steinerova duchovní věda ovšem zcela drží vnímatelných jevů. Nechává mluvit věci samé a nepokouší se jevy vysvětlovat vymyšlenými teoriemi a hypotézami nebo je nechat rozplynout v jakýchkoli abstrakcích.

Další rozdíl vůči akademické vědeckosti spočívá v tom, že vědecká pedagogika v anthroposofii nezůstává věděním hlavy, ale žádá si celého vychovatele, nejen jeho myšlení, ale také jeho cítění a vůli. Aniž by ztratila svou vědeckost, proměňuje se tak anthroposofická pedagogika v umění. Stává se uměním výchovy - Steiner používá tohoto označení stejně často jako výrazu pedagogika - a anthroposofický učitel sám chápe sebe jako umělce. V láskyplném přístupu ke každému jednotlivému dítěti pracuje všemi svými silami na duševních silách dětí, na jejich myšlení, cítění a chtění. Pozoruje tyto síly, rozvíjí je a činí z nich síly použitelné pro jejich pozemskou úlohu.

Velkou úlohu hrají na školách Rudolfa Steinera také učitelské konference, večery s rodiči a vůbec úzké styky mezi učiteli a rodiči. Důležité je také, že waldorfské školy nechtějí být školami nějakého světového názoru. Vyučování náboženství ve víře katolické, evangelické, izraelské nebo jiné, k níž se hlásí rodiče, obstarávají zástupci příslušných vyznání. Sama anthroposofie není náboženstvím, nepožaduje žádnou víru a nezná žádná dogmata; jak už bylo zmíněno, je vědou. Jako taková není ve škole přednášena, neboť anthroposofie není ničím pro děti a mladí lidé by jí ani nerozuměli. Jako věda a jako cesta poznání ale umožňuje pedagogovi přístup k prohloubeným poznatkům, které jsou jeho životní substancí a výzbrojí. V zápase o takové základy prochází vlivem studia a sebevýchovy nevyhnutelnými procesy proměny. Stále více ho prostupuje názor, že on a jemu svěřené děti prošli už mnohými pozemskými životy a že před nimi ještě leží mnoho dalších pozemských životů. Skutečnosti reinkarnace a osudu, který si každý připravuje sám, stávají se pro něj samozřejmým věděním (->znovuvtělování a osud). Nemluví o tom se svými žáky, ale obklopuje ho to jako atmosféra, v níž se odehrává celé jeho působení.

LIT: Výchova dítěte“; Mötteli - Rittersbacher „Wirkungen der Schule“ („Působení školy“); Rittersbacher: ‚‘Zur Beurteilung der Pedagogik“ („K posouzení pedagogiky“); Grosse: „Erlebte Padagogik“ („Prožitá pedagogika“); Hartmann: „Erziehung aus Menschenerkenntnis“ (‚Výchova na základě poznání člověka‘‘); Englert/Jenny/Zbinden: „Mensch, Schule, Staat und Menschheiť („Člověk, škola, stát a lidstvo“).

Výklady jednotlivých pojmů z oblasti duchovní vědy jsou použity z knihy Adolfa Baumanna ABECEDA ANTHROPOSOFIE, kterou vydalo nakladatelství IOANES v roce 1999.
Kniha byla přeložena Ing.Stanislavem Kubátem, marií Stránskou a Dr.Petrem Stránským. Verše přeložil Jan Dostal.
Německý originál „ABC der Anthroposophie ein Wortebuch für jedermann“, Hallwag Verlag Bern, 1986.

Jan Dostal o pedagogice

Školám své doby vytýkal Komenský, že jsou "robotárnami". Netušil, oč více se stanou "robotárnami" během dalších tří století, dokonce v době, kdy celé lidstvo se bude dovolávat jeho odkazu. Netušil, že nadejde doba, kdy děti budou cítit ke škole nejenom nechuť, ale často nenávist, a kdy k učitelům budou chovat odpor. Kdy lékaři budou marně upozorňovat, že přetěžování dětí ve škole podrývá jejich nervové zdraví. Kdy výchovný systém bude důsledně aplikovat na děti zásadu "boje o život", převzatou z pozorování života zvířat: škola jako nikdy nekončící soutěž, v níž "nadaní' se prosazují, "méně nadaní odpadají, "schopní" jsou vynášeni, "slabí" kaceřováni. Uvědomujeme si, kolik traumat si děti odnášejí z tohoto boje? Nejde řešit výchovu jinak, lidštěji? Díky školním výkladům získávají děti nechuť k otázkám dějin, přírody, literatury, k umění i mateřskému jazyku. Do hlav si musí vsoukat zmotaná klubka hotových názorů o světě, místo aby se učily všímat si problémů kolem sebe a hledat vlastní myšlenkovou aktivitou jejich řešení.

Může být škola od základů jiná? Ano, prokazatelně. Při demonstracích v NDR na podzim 1989 nesli demonstranti v mnoha městech transparenty s nápisem "Chceme waldorfské školy". Na světě jsou dnes stovky těchto škol, kam děti chodí rády, kde vyrůstají v přirozeném přátelství s učiteli, kde získávají zájem a lásku pro svět a samostatnost v přístupu k otázkám, které klade život. Jsou to školy, jež neznají "zkoušení", známkování ani vysvědčení v našem smyslu, jež neznají propadání ani ředitelské důtky, jež nikdy nezatěžují rodiče starostmi o domácí přípravu dětí. Že něco takového není možné? Ale ano! - A učitelé? Ti mají na těchto školách neomezenou svobodu při volbě učební látky i vyučovací metody. Také sami plně odpovídají za výsledky své práce. Že se tak děti asi mnoho nenaučí? Ale ano! Jenže po 12 letech studia to nedokazují maturitními zkouškami, nýbrž absolvují společnou slavností, například divadelním představením, zahraným často v některé cizí řeči, nebo ukázkami technických dovedností - v roce 1988 jedna ze škol v SRN předvedla jako společnou práci pod vedením učitelů automobil poháněný sluneční energií. Absolventi se uplatňují v nejrůznějších oborech lidské činnosti, od řemeslné práce přes biodynamické zemědělství až po uměleckou tvorbu nebo atomový výzkum. Tím jsme uvedli několik vnějších znaků zvláštního druhu škol, založeného na pedagogických zásadách formulovaných před 70 lety Rudolfem Steinerem. Nejčastější označení pro tyto školy je "školy waldorfské". První z nich vznikla v roce 1919 ve Stuttgartě pro děti dělníků továrny Waldorf-Astoria.
V čem se liší pedagogický přístup k dětem na těchto školách? Rozdíl je hned v základní představě o funkci školy. Čemu slouží škola? Říkává se sice, že úkolem školy je rozvíjet dětské schopnosti, jenže skutečnost je obyčejně taková, že učitel se o tyto schopnosti ani nemůže starat, protože je ve své práci vázán osnovami, tj. předem daným detailním určením, které znalosti si dítě musí v tom nebo onom ročníku osvojit, bez ohledu na to, jaké má předpoklady. Požadavky na rozsah znalostí bývají v každých osnovách maximalistické. Od 1. třídy je dítě bombardováno informacemi, které nestačí strávit a které, místo aby rozvíjely jeho vlohy, je svým přívalem dusí a ochromují. Mnohem dříve, než se v něm probudí přirozená schopnost samostatného myšlení, musí si - a to nejen v matematice! - osvojit množství logických úsudků, které v něm nejen vzbuzují pochopitelnou nechuť, ale předčasnou aplikací oslabují a umrtvují schopnost aktivního myšlení. Jinými slovy: škola, místo aby rozvíjela vlohy, snaží se vlít dětem do hlav prefabrikovanou látku. Na waldorfských školách jde naproti tomu důsledně o rozvoj duševních předpokladů dítěte, nikoli o předávání informací jako takových (přičemž se ukazuje, že dítě si v určitém věku samo od sebe bude žádat seznámení s určitými okruhy skutečností). Základní otázka učitelova tedy zní: "Jaké schopnosti bych měl v dítěti rozvíjet?" - nikoli: "Jakou učební látku bych mu měl vštípit?". Potřebnou učební látku volí učitel jednak podle obecných věkových předpokladů dětí, částečně však i podle charakteristických duševních znaků té nebo oné třídy.

Při vyučování by se mělo na vývojově pokročilejší úrovni odehrávat něco obdobného, jako když menším dětem vyprávíme pohádky. Při vyprávění pohádek také nejde v první řadě o "předávání informací", ale o umělecký prožitek, rozvíjející cit a fantazii a pronikající až do podvědomých oblastí vůle. Obrazy, které děti sledují s vnitřní účastí, jsou s to oživovat jejich morální sklony. Máme-li pro to uvést elementární (a trochu zjednodušené) příklady: Obraz podivuhodně krásné a sotva dosažitelné princezny může v hlubině duše probouzet ideál nejvyšší morální krásy, neposkvrněné duševní ryzosti. Představa kralevice, procházejícího novými a novými zkouškami, vnuká tušení, že tohoto ideálu člověk asi nedosáhne bez těžkých zápasů a útrap. Šťastný závěr pohádky posiluje důvěru dítěte v život, ve společenství lidí, ve svět. (Je samozřejmé, že tato účinnost pohádek závisí na tom, jak intenzivně prožívá citový a morální podtext pohádky sám vypravěč.)

Tak by podle zásad waldorfské pedagogiky měly poznatky ze školního vyučování nejen rozšiřovat znalosti dítěte, ale především rozvíjet jeho zájem o svět, schopnost obdivu a úcty, jeho vůli, jeho morální vzněty. Abstraktní intelekt by měl zasahovat do vyučování co nejméně. Dítě si osvojuje poznatky nejprve srdcem a vůlí, pak teprve rozumem. To platí dokonce i pro matematiku. I číselné vztahy má dítě prožívat celou bytostí, nejen hlavou. Malá násobilka se nevyvozuje z intelektuálního úsudku, nýbrž z rytmických her; násobilka tří třeba z chůze s podupáváním v rytmu ráz - dva - tři, čtyři -pět - šest atd. Výuka psaní nezačíná technickými cviky pro uvolnění ruky a úzkostlivým obkreslováním různých druhů záhadných čárek, ale skutečným kreslením (z obrazu vodních vln se vyvozuje písmeno V a pod.). Není poznatku, který by nemohl nacházet ohlas v celku duševního života. Není poznatku, který by se pro dítě nemohl stát silným prožitkem. Má-li ovšem vyučování působit na všestranný rozvoj vloh a na oblast citovou i volní, musí být splněny dvě podmínky:

1) Učitel nesmí být pouhou náhražkou naprogramovaného vyučovacího stroje, ale musí být sám hluboce zaujat obsahem, s nímž děti seznamuje, a stále citlivě reagovat na projevy dětí.
2) Učební látka musí přesně odpovídat duševní vyspělosti dítěte. V tomto smyslu navrhl R. Steiner základní "učební plán" (tj. rozvržení učiva pro celou dobu školní docházky od 1. do 12. třídy), značně odlišný od učebního programu na obvyklém typu škol.

Velmi odlišný je i průběh jednotlivého učebního dne. Co na dnešních školách působí na dětské nervy jako denně opakovaná série drobných šoků, je stálé střídání učebních předmětů v rozvrhu, bez možnosti, aby zážitky z jednotlivých předmětů mohly doznít a zapustit kořeny v dětské paměti. Rozvrh na waldorfských školách eliminuje tyto šoky. Po dobu několika týdnů mají děti každé dopoledne týž "hlavní předmět" - může jím být právě tak matematika jako dějepis nebo něco jiného. Teprve po absolvování několikatýdenní "epochy" jednoho předmětu nastupuje na jeho místo další předmět. Předměty tedy neprocházejí souběžně celým rokem, ale následují v "epochách" po sobě. Souběžně s "hlavním předmětem" mají děti některé předměty doplňující. Od 1. třídy je to vyučování cizím jazykům; při těchto hodinách nezazní v prvních letech vůbec mateřský jazyk, nepřekládá se z jednoho jazyka do druhého, odpadá učení "slovíčkům" - to všechno je totiž považováno za ztrátu času. Kromě toho figurují v rozvrhu ještě předměty uměleckovýchovné, zejména eurytmie (srov. str. 31-32), dále gymnastika a pracovní vyučování - tedy vesměs předměty nezatěžující intelekt.

Řekli jsme, že waldorfskému učiteli nikdo nepředepisuje, co a jak by měl učit (i když ovšem i na tyto školy občas docházejí státní inspektoři, aby hodnotili jejich práci). Není tu ředitel, který by dirigoval učitele. "Srdečním tepem" školy jsou každotýdenní konference učitelského sboru; zde se učitelé společně radí o jednotlivých žácích, o délce a rozsahu vyučování "hlavního předmětu", z konferencí vyplývá i důsledná návaznost předmětů na sebe (výtvarná výchova si volí náměty z látky "hlavního předmětu" atd.).

Je jisté, že takový způsob práce je pro učitele náročný. Učitelé však procházejí kromě běžné kvalifikace ještě průpravou na zvláštních seminářích. Nejen protože musí umět učit bez učebnic. Nejen proto, že práce v každém předmětu by měla být prodchnuta uměleckými prvky: tyto prvky podněcují dětskou aktivitu, rozžehují citové souznění a vylučují úmornost hodin. Ale především se nastávající učitelé učí na pedagogickém semináři novému pohledu na děti - učí se rozpoznávat, co které dítě potřebuje. Obsah i forma vyučování by měly vždycky vyplývat z pochopení duševní bytosti dětí v dané třídě. To ovšem vyžaduje docela nový způsob diagnostiky.

Waldorfská pedagogika nevznikla ani nemohla vzniknout z úvah opírajících se o běžnou psychologii. R. Steiner přednášel učitelům stále znova o nezbytnosti hlubších a účinnějších poznatků o člověku a ukázal k nim cesty. Do nejkonkrétnějších podrobností charakterizoval vztah mezi tělesnou, duševní a duchovou složkou člověka i rytmické zákonitosti ve vývoji dítěte a doložil z mnoha hledisek, jak se takové poznatky mohou prakticky uplatňovat jak v pedagogice, tak v léčebné pedagogice (v práci s mentálně postiženými dětmi) nebo i v lékařství. Tento nový, "anthroposofický" způsob poznání člověka a jeho pedagogickou aplikaci uložil v knihách i v mnoha cyklech přednášek. (Česky byla vydána zejména drobná základní příručka -"Výchova dítěte", Praha 1947).

Z toho co jsme naznačili vysvítá, že waldorfské školy nemohou být "státními" školami. Jejich didaktické a metodické zásady se za 70 let nezměnily, protože nebyl důvod je měnit. Kdežto sledujeme-li vývoj státního školství kdekoli v Evropě, můžeme si uvědomovat jeho neustálé dýchavičné proměny, ustavičné střídání základních koncepcí, osnov, učebních plánů, názorů na učitelské vzdělání atd. Toto střídání závisí obvykle na střídání osob na příslušných ministerstvech. Nové politické koncepce se pokaždé promítají do nových koncepcí školní výchovy. Není to absurdní? Není to v podstatě necitlivé experimentování na účet dětí? Nezaujatý pohled na tento vývoj by nás měl sám dovést k závěru, že pro výchovu nemůže být blahodárné, rozhoduje-li o ní státní moc. Jak může politický život rozhodovat fundovaně o duchovních aktivitách? Ozdravění školní výchovy závisí na tom, že o ní budou v plné svobodě rozhodovat jen a jen ti, kdo konají výchovnou práci. Poslání zákonů v této oblasti by mělo být jedině zajišťování chodu škol a učitelského vzdělání a jejich ochrana. Naproti tomu činnost těch, kdo učí a vychovávají, by neměla být omezována žádnými směrnicemi ani jinými předpisy, měla by vyplývat ze zákonitostí dětského vývoje a z jejich láskyplného sledování.

Waldorfské školy jsou průkopníky tohoto typu svobodného školství.

Jan Dostal